Jeu de formation et Apprentissage Organisationnel

jeu de formation et apprentissage organisationnel

Dans l’objectif de comprendre comment l’apprentissage peut être mis au service de l’action, autrement dit, de produire des compétences applicables au quotidien dans les entreprises, Campbell et Stanley (dans Experimental and quasi-experimental design for research 1963), essayent d’expliquer l’intérêt d’élaborer un savoir pratique, qui est une condition certes nécessaire, mais pas pour autant suffisante pour produire des savoirs directement exploitables dans la vie quotidienne.

Dans la continuité de ces travaux, Cangelosi et Dill publient les premiers ouvrages sur l’apprentissage organisationnel en 1965. Puis les travaux de Chris Argyris et Donald Schon (1978), de Levitt et March (1988), de Peter Senge (1990) posent les fondements de l’apprentissage organisationnel et suscitent de nombreuses recherches. La diversité des approches explique l’absence d’accord sur ce qu’est l’apprentissage organisationnel, comme le montre la grande variété de définitions existantes.

Chris Argyris, dans son ouvrage ”Savoir pour Agir”, identifie les principes des quatre types d’approches de l’apprentissage organisationnel :

  1. Le fonctionnement de l’organisation est un produit de l’incorporation des apprentissages antérieurs. Les expériences passées incorporées sous forme de routines façonnent le comportement de l’entreprise. Même en cas de changement de personnel, ces routines subsistent car les anciens les transmettent aux nouveaux. On parle de « mémoire organisationnelle ». On privilégie alors l’existant au détriment des solutions innovantes. L’organisation n’est donc pas prête à affronter des situations nouvelles.
  1. Favoriser l’apprentissage et le développement individuel des membres des organisations. Selon cette théorie, l’apprentissage organisationnel résulte de la somme des connaissances accumulées par chacun des membres de l’organisation. L’apprentissage individuel est vu comme la source d’un avantage concurrentiel pour l’entreprise.
  1. La participation active et intelligente de tous doit permet le changement dans les entreprises. Par exemple, la mise en place d’un système de « juste à temps » est de nature à favoriser l’apprentissage organisationnel. En effet, augmenter l’interdépendance entre les employés favorise la transmission d’informations.  Il faut encourager les échanges d’idées entre les membres de l’organisation.
  1. Pour créer des entreprises apprenantes, la manière dont les individus raisonnent doit être modifiée. Il s’agit de combattre les « routines défensives » qui apparaissent en cas de situation nouvelle et qui gênent le développement du changement et de l’apprentissage. Selon Chris Argyris et Donald Schon, il faut passer d’un apprentissage « en simple boucle » (résolution de problèmes de manière routinière et superficielle sans chercher à en comprendre la cause) à un apprentissage en « double boucle », c’est-à-dire être capable d’agir efficacement en cas de situation embarrassante, inconnue ou menaçante. Ceci implique d’être en mesure de ne pas se laisser enfermer dans des « routines défensives » et de les remettre en cause. Pour ce faire, les membres de l’organisation doivent avoir une vision claire de leur rôle et de leur responsabilité dans son fonctionnement. Dans une organisation où l’apprentissage est en « simple boucle », les idées et informations ne circulent pas ou peu et lorsqu’il apparaît un décalage entre le résultat obtenu et les objectifs fixés, une nouvelle action est envisagée sans chercher à comprendre la logique sous-jacente. Pour développer l’apprentissage en « double boucle », les membres de l’organisation doivent acquérir une nouvelle culture qui consiste à chercher des informations valides, faire des choix informés et contrôler la mise en œuvre de leurs décisions pour repérer et corriger les erreurs.

Apprentissage Simple Boucle et Apprentissage Double Boucle

Pour Argyris et Schon, l’apprentissage double boucle est le seul à produire des effets long terme sur l’organisation, et se développe souvent dans des situations de crise. Dans l’introduction de  » Savoir pour agir « , C. Argyris rappelle que  » le terme apprentissage représente aussi un concept d’action « . Il s’agit de s’intéresser aux actions de l’individu  » destinées à produire des effets délibérés « , qui renvoient aux comportements de l’individu  » porteurs de sens lorsque celui-ci interagit avec autrui « .

Un des principes fondamentaux de l’approche de C. Argyris est que “ l’action est informée par la théorie ” et généralement il existe un écart entre la « théorie d’usage » et la « théorie professée ». L’écart peut être représenté par  » toute politique ou action qui évite aux individus, aux groupes, aux intergroupes et aux organisations de connaître l’embarras ou la menace et qui les empêche en même temps d’en identifier et d’en atténuer les causes  » ; il s’agit donc de comportements et de démarches qui permettent aux acteurs de  » sauver la face « , en développant des « routines défensives », contraires à l’apprentissage.

Les « théories d’action » qui informent les acteurs des stratégies à employer pour obtenir les effets escomptés, sont gouvernées par un ensemble de « valeurs » qui fournissent la charpente des stratégies choisies. L’être humain est donc un être de dessein : il crée, enregistre dans sa mémoire et en extrait des plans qui lui indiquent comment opérer s’il veut parvenir à ses fins et agir en accord avec ses valeurs directrices.

Identifier ces plans, ces théories d’action, c’est se donner les moyens d’accéder à une véritable compréhension de l’action humaine.

Les « valeurs » déterminent si un individu adopte une théorie d’action de « Modèle 1 » ou de « Modèle 2 ». L’approche consiste à faire passer les individus du « Modèle 1 », le plus fréquemment utilisé, dans lequel les personnes ont recours à des routines défensives et à un apprentissage en « simple boucle » au « Modèle 2 » ; celui-ci permet l’apprentissage en « double boucle » par lequel sont modifiées les valeurs et les représentations et qui constitue le processus conduisant à  » apprendre à apprendre « .

 

APPRENTISSAGE

SIMPLE BOUCLE

APPRENTISSAGE

DOUBLE BOUCLE

Caractéristiques
  • Fondé sur des routines
  • À l’intérieur de structures existantes
  • Fondé sur des processus cognitifs, en dehors des routines
  • Objectif de changement des règles et des routines
Résultats
  • Contexte simple
  • Changement de niveau de comportement ou de performance
  • Capacité de résolution de problème
  • Contexte complexe
  • Changement des cadres et des références mentales
  • Développement de nouveaux mythes, de nouvelles histoires, de nouvelles cultures

En accord avec C. Argyris, nous regrettons que les “recettes” managériales soient souvent fondées sur des changements comportementaux qui n’affectent pas les valeurs.


Jeu de formation et apprentissage organisationnel

Bien que nous ayons choisi de baser notre travail sur le modèle d’apprentissage organisationnel proposé par C. Argyris, pour sa cohérence avec les théories de l’apprentissage et pour l’accent mis sur l’individu comme levier du progrès, nous avons voulu prendre en considération également les travaux de Peter Senge qui, tout en allant dans le même sens de Chris Argyris, complète son message, en mettant en évidence un autre élément qu’il appelle la « 5ème discipline ». La 5ème discipline ou pensée systémique, aide à appréhender la réalité dans toute sa complexité, et consiste à comprendre la globalité de l’environnement de travail pour voir plus loin que le périmètre individuel.

La pensée systémique permet de mieux saisir le « pourquoi » et le « comment » des évènements qui marquent la vie de l’entreprise.  Cette prise de conscience est à l’origine d’un savoir-être collectif, nécessaire à l’acceptation du changement.

Dans son ouvrage, P. Senge utilise le scénario du “Beer Game”, un jeu développé dans les années 1960 par le MIT, pour illustrer l’importance et la criticité de la pensée systémique. Le jeu a été conçu pour mettre en lumière certains comportements typiquement rencontrés dans la plupart des chaînes logistiques.

Il s’agit de la simulation non informatisée d’un système de production / distribution de bière.

beer game

Chaque joueur (ou équipe) simule un maillon de la chaîne logistique. Il doit chercher à satisfaire la demande de ses clients en limitant au maximum ses stocks et en cherchant à minimiser les coûts.

Les joueurs observent qu’il peut être difficile de répondre efficacement à une situation. Ils peuvent constater les effets long terme de leurs actions au cours du jeu : en fonction des décisions prises, les participants se trouvent soit en rupture de stock soit avec un important excédent.

A l’issue de la simulation, les participants ont compris que :

  • Le comportement des gens est conditionné par la structure organisationnelle et que les systèmes sont à l’origine de leurs propres crises,
  • Il faut mettre en avant la valeur de l’information pour coordonner les décisions,
  • Il faut viser l’optimum global parfois au détriment d’optima locaux.

Le “Beer Game” nous a donné un rapide aperçu de qu’est-ce qu’un jeu de formation pour adultes, sujet que nous allons maintenant approfondir.

Selon les spécialistes, en termes d’apprentissage, les vertus du jeu ne sont plus à démontrer.  Une recherche-action effectuée en 1995 par un groupe d’universitaire (Alain Lieury, Myriam Dragee, Denis Largeau, Frédéric Buchart, Dominique Piednoel et Bachira Tomeh) a montré que, en formation, l’acteur est beaucoup plus performant que le spectateur[1].

Dans le cadre d’un stage de trois semaines, dont le cours de gestion financière faisait objet de la recherche, 4 ou 5 élèves de BTS étaient acteurs d’une pièce de théâtre et jouaient le rôle de sociétaires, les autres élèves restant spectateurs.

Les résultats des tests effectués après les trois semaines de stage constituent la preuve qu’un apprenant, en position d’acteur, donc impliqué dans l’acte de formation est plus motivé et performant : après le stage les acteurs ont un score de 80% de bonnes réponses et les spectateurs seulement de 30%.

Si la pertinence, voire la nécessité des dimensions ludiques dans les activités proposées aux enfants sont aujourd’hui universellement reconnues, il semble par contre intéressant de remarquer que, dans le domaine de la formation des adultes, le jeu est bien loin de jouir du même prestige et de la même fréquence d’usage car, dans notre civilisation, il conserve encore une image de frivolité qui ne convient pas au monde “sérieux” des adultes.

La relation jeu et formation des adultes souffre encore de cette ancienne représentation qui sépare, d’un côté, jeu et éducation des enfants et, de l’autre côté, utilité et formation des adultes.


Références bibliographiques :

  • Campbell, D.T. & Stanley, J.C., Experimental and quasi-experimental design for research, Skokie, IL : Rand McNally, 1963.
  • Moingeon, B. et Ramanantsoa, B. “Comment rendre l’entreprise apprenante”. In L’Expansion Management Review, Septembre 1995.
  • Tomeh Bachira, Psychologie cognitive et formation, Module IX du DESS Ingénierie de la Formation, CNED / Université de Rouen, 1997.
  • Chris Argyris, dans son ouvrage ”Savoir pour Agir”, Dunod, 2003.